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En este apartado os recomiendo las siguientes lecturas:

 

DICIEMBRE 2017

Tratamiento psicológico de los trastornos emocionales en Atención Primaria: el manual de tratamiento transdiagnóstico del estudio PsicAP

 

Psychological treatment of emotional disorders in Primary Care: The transdiagnostic treatment manual of the PsicAP study

 

César González-Blancha, Olga Umaran-Alfagemea, Patricia Cordero-Andrésb, Roger Muñoz-Navarroc, Paloma Ruiz-Rodríguezd, Leonardo Adrián Medranoe, María Ruiz-Torresf, Esperanza Dongil Colladog, Antonio Cano-Vindelh, Grupo de Investigación PsicAP
Hospital Universitario Marqués de Valdecilla, IDIVAL, Santander, España
Hospital de Laredo, Laredo, España
Departamento de Psicología Básica, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia, Valencia, España
Castilla La Nueva Centro de Atención Primaria, Servicio Madrileño de Salud, Madrid, España
Facultad de Psicología, Universidad Siglo 21, Córdoba, Argentina
Hospital de Sierrallana, Torrelavega, España
Universidad Católica de Valencia, Valencia, España
Departamento de Psicología Básica, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España
 

El objetivo de este artículo era la presentación detallada, sesión a sesión, de un protocolo de tratamiento basado en técnicas cognitivo-conductuales que han demostrado ser eficaces, pensado para su uso en el contexto de los centros de salud de AP. Su idoneidad para ese contexto se deriva de su brevedad (solo 7 sesiones) y de su enfoque transdiagnóstico, que permite su aplicación grupal en personas con trastornos emocionales altamente prevalentes en la población general y, en particular, en AP: trastornos depresivos, de ansiedad y somatomorfos de intensidad entre leve y moderada. Los resultados preliminares del estudio PsicAP indican que su uso en AP supone beneficios entre 3 y 4 veces superiores al tratamiento habitual del médico de AP, dependiendo de la variable de resultado en la que nos fijemos (Cano-Vindel, 2017).

El protocolo contempla un amplio número de técnicas cognitivas y conductuales basadas en la evidencia científica, con una selección y adaptación específica del tratamiento al perfil de los problemas emocionales que presentan los participantes. Por ello, se fomenta la participación activa, el uso de registros entre sesiones y el trabajo en el grupo con ejemplos recientes y concretos de su vida diaria, lo que contribuye a la realización de un tratamiento individualizado dentro del formato grupal. El tratamiento grupal proporciona beneficios propios como son, entre otros, la reducción del estigma como consecuencia del descubrimiento de que los propios problemas no son únicos; el disponer de múltiples modelos, puntos de vista y fuentes de información; el desarrollo de habilidades sociales o el incremento de la motivación y adherencia al tratamiento asociado al apoyo social mutuo.

En un contexto en el que hay una alta prevalencia de trastornos mentales para los que existen tratamientos psicológicos eficaces, pero que solo llegan a una pequeña parte de los afectados (Codony et al., 2007) o que solo se reciben de un modo mínimamente adecuado (Fernández, Haro, Codony, Vilagut, Martínez-Alonso, Autonell y Alonso, 2006), es esencial disponer de protocolos como el presente, que pueden facilitar el acceso al tratamiento indicado, con un coste bajo, a un conjunto amplio de personas y en tiempos cortos. Aunque la aplicación de este protocolo en el estudio PsicAP tiene una duración de unos 4 meses (Cano-Vindel et al., 2016), nada impide que las 7 sesiones de tratamiento puedan aplicarse en marcos temporales algo más breves, sin que eso deba restar eficacia. Del mismo modo, la investigación y la práctica clínica nos ayudarán a determinar los elementos mejor aceptados o los más eficaces, las características asociadas a la respuesta al tratamiento y, en última instancia, a orientarnos hacia oportunos refinamientos de este protocolo.

El protocolo puede presentar algunas limitaciones en relación con la reducción de la flexibilidad que supone el uso de un tratamiento manualizado, pudiendo verse disminuida la atención individualizada por la programación de unos contenidos determinados para cada sesión grupal. En cualquier caso, esto puede atenuarlo el terapeuta mediante la adaptación de los contenidos y técnicas en función de las necesidades de los participantes y de la adecuación del ritmo del tratamiento a todos los miembros que conforman el grupo. A esto se añade la ventaja que aporta el encuadre dentro de un modelo escalonado de tratamiento, que supone que quienes no se benefician de este tratamiento temprano y breve pueden recibir tratamientos más intensivos posteriormente.

Otra posible limitación podría ser el hecho de que los trastornos mentales graves, en sus fases iniciales o prodrómicas, presentan un malestar emocional que puede confundirse con los propios de los problemas de ansiedad o de ánimo leves. Sin embargo, las habilidades entrenadas para el manejo del malestar emocional, si bien pueden no frenar el desarrollo del trastorno, son indicadas igualmente para el manejo de la ansiedad y depresión comórbidas, por ejemplo, en el caso de los trastornos psicóticos, y pueden facilitar la búsqueda de ayuda en un contexto sanitario.

Las competencias propuestas para el psicólogo clínico en AP son múltiples y no se limitan a la faceta aplicada (manejo, evaluación, intervención o consultoría) (McDaniel et al., 2014). En este sentido, debe reconocerse que el presente protocolo no es la única, ni siquiera la principal función del psicólogo clínico en AP, pero sí debería estar dentro de sus competencias básicas en este campo aplicar tratamientos de estas características, ya sea en el formato grupal, para el que este ha sido pensado, o individual. Si bien existe un largo debate sobre la eficacia de las distintas psicoterapias (González-Blanch y Carral-Fernández, 2017) y el arsenal terapéutico de un psicólogo clínico debe ser más amplio que la aplicación de las técnicas de este protocolo, es esencial que, en el contexto de la AP, el psicólogo clínico esté en condiciones de ofrecer terapias de baja intensidad de acuerdo con las recomendaciones de las guías clínicas para los trastornos mentales más prevalentes. La ampliación de 3 a 4 años del programa del psicólogo interno residente en España, con una rotación específica en los centros de salud de AP (Orden SAS/1620/2009), y, más recientemente, la contratación de algunos psicólogos clínicos para su incorporación a centros de salud de AP, hace que la disponibilidad de este tipo de protocolos resulte especialmente oportuna.

Dado que, en esencia, este protocolo de tratamiento pretende dotar al paciente de recursos para manejar por sí mismo el malestar emocional asociado a situaciones adversas o estresantes, puede valer para inspirar adaptaciones para poblaciones con características especiales como es el caso de las personas con enfermedades médicas crónicas, que suponen en torno al 80% de las consultas en AP (MSSSI, 2012).

En definitiva, el protocolo presentado aquí, sencillo, breve y basado en técnicas de probada eficacia, pretende contribuir a facilitar el acceso al tratamiento psicológico a personas con trastornos emocionales que son atendidas en el primer nivel asistencial, pero en el que, por lo general, solo pueden optar a psicofármacos, en no pocas ocasiones fuera de sus indicaciones de uso. Este protocolo puede utilizarse como tratamiento de primera línea, dentro de un modelo de cuidados escalonados, antes de recurrir a intervenciones de mayor complejidad y coste.

 

 

 OCTUBRE 2017

Calidad de Vida, Bienestar Psicológico y Valores en Personas Mayores

Cristina Noriega(1,2), Cristina Velasco(1), Gema Pérez-Rojo(1) , Isabel Carretero(1), Alejandra Chulián(3) y Javier López(1,2) (1) Departamento de Psicología y Pedagogía. Facultad de Medicina. Universidad CEU San Pablo. (2) Instituto de Estudios de la Familia. Universidad CEU San Pablo. (3) Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.

Tradicionalmente la psicología evolutiva ha prestado una mayor atención al desarrollo de la infancia y la adolescencia, dejando de lado los procesos que tienen lugar en la vejez. Además, cuando se han tenido en cuenta estas etapas del desarrollo humano, se han tratado desde un punto de visto negativo, donde las primeras etapas de vida se caracterizarían por procesos de adquisición de conocimientos y habilidades y a partir de la edad adulta exclusivamente por pérdidas (Villar, 2012). Ante esta situación, surge el enfoque del Ciclo Vital, que estudia el desarrollo del individuo desde la concepción hasta la muerte (Baltes y Baltes, 1990). Dentro de este enfoque destacan dos visiones diferentes: la visión holística y la visión funcional. La visión holística considera a la persona como un sistema que adquiere conocimientos y habilidades en cada una de las fases por las que atraviesa, conectando así distintos rangos de edades a una serie de fases o periodos del desarrollo. Ejemplo de ello sería la teoría psicosocial de Erikson (2000). Este autor es reconocido como uno de los primeros autores en considerar el desarrollo a lo largo de toda la vida, al aumentar las cinco etapas psicosexuales propuestas por Freud a ocho. En su teoría plantea la existencia de una serie de crisis por las que atraviesa el ser humano en distintos momentos de la vida y que, dependiendo del modo en que estas crisis vitales son resueltas, el sujeto crecería o se estancaría. El logro a alcanzar en la edad adulta para este autor es la generatividad (etapa VII). Esta etapa guarda relación con una preocupación por la siguiente generación y todas las demás futuras, mientras que en la vejez el logro a alcanzar sería la integridad del yo, lo cual implica la aceptación del yo y del ciclo vital y cuyo alcance permitiría adquirir la cualidad de la sabiduría (etapa VIII). Más adelante, el propio Erikson introduce el término “grand-generativity”, afirmando que la generatividad no sólo prevalece en la mediana edad, sino que puede mantenerse a lo largo de los años. De esta manera, la experiencia de integridad en personas mayores se puede alcanzar cuando las actividades generativas y las relaciones interpersonales contribuyen al sentido vital de la persona (Erikson, Erikson y Kivnick, 1986). La visión funcional, además de plantear constructos orientados al crecimiento, considera el manejo y la reconciliación con las pérdidas funcionales. Por este motivo, esta visión ha prestado atención al estudio de los distintos mecanismos relacionados con la conducta del individuo a lo largo del ciclo vital (e.g., inteligencia, valores, lenguaje, relaciones interpersonales), poniendo especial énfasis en los cambios que sufren dichos procesos a medida que avanza la edad (Baltes, Staudinger y Lindenberger, 1999). La perspectiva del Ciclo Vital integraría ambas perspectivas (Baltes et al., 1999), siendo el Modelo de Optimización Selectiva con Compensación (Model of Selection, Optimization and Compensation, SOC) propuesto por Baltes y Baltes (1990) el modelo paradigmático de este enfoque. Desde esta perspectiva se entiende por desarrollo óptimo cuando se alcanza una maximización de ganancias y una minimización de pérdidas. Aquello que constituye ganancias o pérdidas va a depender de la cultura, de factores personales, del estadio en el que se encuentre la persona y del contexto (Baltes y Cartensen, 2002; Heckhause y Schultz, 1995). Este énfasis del modelo SOC en el papel activo del individuo en su propio desarrollo, dentro de las limitaciones biológicas y culturales en las que se encuentre, se relaciona con el concepto de envejecimiento con éxito. Sin embargo, la literatura científica ha utilizado distintos parámetros para evaluar este concepto, como puede ser el bienestar o la calidad de vida asociada a la salud. Como resultado, el primer objetivo del presente artículo es describir los conceptos de envejecimiento con éxito, bienestar y calidad de vida asociada a la salud. Posteriormente, se describe el concepto de valor y su relación con el bienestar y la salud percibida, haciendo especial énfasis en la transmisión de valores a las siguientes generaciones como un indicador de generatividad y, por tanto, como una posible fuente de sentido vital. Por último, se plantean una serie de propuestas de cara a desarrollar futuras investigaciones, así como políticas y programas de intervención en valores que fomenten el bienestar y la participación social de las personas mayores en la sociedad actual.

El modelo de Optimización Selectiva con Compensación estudia el desarrollo del individuo a lo largo de todo el ciclo vital, en la línea del concepto de envejecimiento con éxito. El bienestar psicológico y la calidad de vida asociada a la salud han sido considerados como indicadores del envejecimiento con éxito. Asimismo, el desarrollo de conductas orientadas a valores personales ha mostrado una relación positiva con bienestar y calidad de vida. Mediante la participación en actividades generativas muchas personas mayores no sólo serían un importante recurso social para las familias actuales y comunidades, sino que se puede ayudar a enriquecer su sentido vital e incrementar los niveles de salud percibida. Se propone el desarrollo de futuras investigaciones que profundicen en los factores protectores y de riesgo del bienestar y salud percibida de las personas mayores, así como programas de intervención centrados en valores.

En un momento social en el que el número de personas mayores y la esperanza de vida aumentan, la visión predominante acerca de las personas mayores apoya la implicación activa del sujeto en la mejora de su proceso de envejecimiento. Esto contradice el estereotipo negativo basado en que a medida que avanza la edad predominan las pérdidas, sin posibilidad de experimentar procesos de crecimiento. El bienestar psicológico y la salud percibida son dos conceptos muy relacionados con el envejecimiento con éxito. Además, la literatura ha mostrado apoyo tanto al papel protector del bienestar en la salud física y mental, como a la influencia de la salud física y mental en el bienestar. Asimismo, en diversas investigaciones se ha estudiado la relación entre valores y bienestar. En este sentido, los valores observados en personas mayores con mayores niveles de bienestar y salud física son aquellos relacionados con apertura al cambio, trascendencia y conservación. De confirmarse estos resultados en futuras investigaciones, surgiría la necesidad de desarrollar intervenciones en las que se ayude a las personas mayores a ampliar el repertorio de conductas orientadas a dichos valores. Sin embargo, los estudios que han profundizado en la relación entre valores, bienestar y calidad de vida asociada a la salud en personas mayores son todavía muy limitados. Por todo lo anterior, se considera importante desarrollar futuros estudios en los que se evalúen los valores personales de las personas mayores, así como la posible relación con el bienestar y la calidad de vida, estos servirán de base para desarrollar modelos de intervención eficaces. Por último, se sugiere investigar la transmisión de valores de personas mayores a las siguientes generaciones, entendiendo que esta transmisión es una manifestación de interés y actividad generativa, así como su impacto en el bienestar (hedónico y psicológico) y en la calidad de vida asociada a la salud. De esta manera, estudiar posibles variables mediadoras de la transmisión de valores, como pueden ser las fortalezas del carácter, los apoyos sociales y el reconocimiento por parte de las siguientes generaciones, permitirán desarrollar programas de intervención dirigidos a una sociedad para todas las edades.

 

SEPTIEMBRE 2017

 Depresión en los niños

D.H. Saklofske, Ph.D., Universidadde Saskatchewan, H.L. Janzen, Ph.D., Universidad de Alberta, D.K. Hildebrand, Ph.D., Universidad de Saskatchewan y Laura Kaufmann, NCSP, Coppell, TX

Introducción

El estado de ánimo depresivo es una parte común y universal de la experiencia humana. Puede ocurrir a cualquier edad y tener muchas causas. Los niños pueden comunicar o mostrar sentimientos de infelicidad, tristeza, desaliento o irritabilidad, pero la mayoría de los niños se recuperan rápidamente de estos estados de ánimo. Sin embargo, para otros la depresión puede ser severa y de larga duración, y puede interferir con todos los aspectos de la vida diaria, desde el rendimiento académico hasta las relaciones familiares. La incidencia de depresión severa en los niños es probablemente del 5% al 6%, aunque no se saben las cifras exactas. Aunque en la niñez no existen diferencias entre los géneros en relación a los trastornos del estado de ánimo, las niñas son más propensas que los niños a sufrir de depresión durante la adolescencia y la etapa adulta. La depresión y el riesgo de suicidio que la acompaña aumentan significativamente durante la adolescencia.

Diagnosticando y tratando la depresión en los niños. 

El comienzo de la depresión puede ser súbito o gradual, por corto o largo plazo. Reconocer y diagnosticar la depresión en los niños puede ser difícil debido a que la depresión puede estar presente al mismo tiempo que otros trastornos, como la ansiedad y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. A pesar de que un niño puede presentar uno o más síntomas de depresión, generalmente se considera un trastorno depresivo mayor si se observan cuatro o más síntomas por un largo período de tiempo. Las características de la depresión varían en relación con la edad y el nivel de desarrollo del niño. Por ejemplo, quejas sobre molestias físicas, agitación, ansiedad y temores se ven más a menudo en niños más jóvenes. Los adolescentes, por otro lado, son más propensos a exhibir una conducta antisocial e inclinada al debate y a la argumentación, y a demostrar inquietud e irritabilidad.

Tipos de depresión. La depresión es usualmente diagnosticada por un psicólogo o psiquiatra, utilizando los criterios del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales—cuarta edición, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (1994). La severidad de la depresión es usualmente clasificada como leve, moderada o grave. La duración del estado de ánimo depresivo es un elemento clave para ayudar a determinar la severidad y el tipo de depresión. La tristeza normal es usualmente corta. Los niños tienen cambios en su estado de ánimo, como los adultos, y cierta cantidad de tristeza es parte natural de la vida. Si la tristeza viene y va en cuestión de días, probablemente no hay de qué preocuparse. Un tipo de tristeza leve que dura un largo período se llama distimia. Otra forma menos severa es el trastorno adaptativo con estado de ánimo depresivo causado por ansiedad y que dura menos de seis meses. Cuando la depresión es grave, interfiere significativamente con las actividades de la vida diaria (por ejemplo, en la escuela, la vida social, las relaciones familiares, etc.). Una depresión mayor se diagnostica si el niño presenta un estado de ánimo depresivo o irritable y/o falta de interés o placer en casi todas las actividades por un período de, por lo menos, dos semanas. La depresión grave puede, algunas veces, llevar a intentos suicidas. Los intentos de suicidas no son comunes en los niños pequeños, pero son posibles más adelante en la niñez y más comunes en los adolescentes severamente deprimidos. Si le preocupa que su niño o adolescente pueda intentar suicidarse, trate de observarlo de cerca, y busque ayuda profesional inmediatamente.

Causas. Se han sugerido varias causas para la depresión infantil. Las explicaciones biológicas incluyen factores hereditarios, bioquímicos, hormonales y neurológicos. Recientemente se ha pensado que la cantidad de luz asociada con los cambios de las estaciones afecta el estado de ánimo de algunos niños (“trastorno afectivo estacional”). Los psicólogos han vinculado la depresión a la pérdida de seres queridos, perturbaciones en las relaciones entre padres e hijos y amenazas a la autoestima. También se ha tomado en consideración la manera en que los niños interpretan y estructuran las experiencias de la vida diaria, y la creencia de que ellos tienen la habilidad para controlar y darle forma a su mundo. Muchas cosas que causan tensión pueden afectar el estado de ánimo de algunos niños.

Tratamiento. Dada la existencia de diferentes tipos y causas de depresión en los niños, se pueden necesitar d i f e rentes tratamientos. Por un lado, los sentimientos de fracaso e irritabilidad causados por obtener una mala nota en la escuela pueden ser una simple señal de la necesidad de mejorar los hábitos de estudio y de prestar más atención en la escuela. Por otro lado, cuando las señales y los síntomas de depresión son persistentes y más severos, se debe buscar la ayuda profesional de un psicólogo o psiquiatra. Medicamentos antidepresivos y ansiolíticos ayudan en el tratamiento de la depresión grave. Algunos tratamientos psicológicos efectivos incluyen las terapias conductuales y las terapias cognitivas conductuales. Los programas que combinan medicamentos y psicoterapia son frecuentemente empleados en el tratamiento contra la depresión.

Síntomas de depresión en los niños.

Esté alerta a los síntomas comunes: Los síntomas de depresión varían de acuerdo a la personalidad del niño y a la etapa de desarrollo en la que se encuentra. Tenga presente que muchos de los síntomas que se mencionan son característicos de otros tipos de problemas (vea la siguiente sección “¿Cómo puede saber si su niño padece de depresión?”). Si algunos de estos síntomas están presentes, usted debe considerar buscar un diagnóstico profesional: • Estado de ánimo irritable o depresivo • Problemas de conducta/disciplina • Pérdida de interés o placer • Autoestima baja • Aislamiento social • Sentimientos de que no vale nada • Agitación • Sentimientos de desesperación  • Depresión • Dificultad al concentrarse • Cambio en apetito • Llanto frecuente • Trastornos en el sueño (falta o exceso) • Quejas físicas • Cansancio • Subida o bajada de peso • Conducta dirigida a lastimarse a sí mismo • Crecimiento y peso no son apropiados para la edad /desarrollo • Hablar acerca de, o intentar cometer  suicidio.

¿Cómo puede saber si su hijo padece de depresión? Muchos de los síntomas enumerados son también síntomas de otros problemas o trastornos. Por ejemplo, el cansancio puede ser causado simplemente por falta de sueño, trastornos del sueño, uso de drogas o alcohol, gripe u otros problemas que no son aparentes. Ninguno de estos síntomas, aislados o en grupo, son solamente de depresión. Los siguientes son algunos problemas que pueden ser difíciles de diferenciar de la depresión porque tienen síntomas en común. Algunos de los síntomas básicos que comparten también están en la lista. Ésta no es una lista completa, y un profesional de salud mental será capaz de descartar éstas y otras causas de los síntomas presentados.

Ansiedad = Agitación, síntomas físicos. Trastornos en la conducta = Problemas de conducta o disciplina (“comportamiento para llamar la atención”). Trastorno por déficit de atención = Dificultad de concentración, rendimiento académico bajo, autoestima baja. Problemas/trastornos de aprendizaje = Rendimiento académico bajo, dificultad para concentrarse, autoestima baja. Fobia a la escuela = Quejas de molestias físicas, agitación, rendimiento académico bajo. Falta de destrezas sociales = Aislamiento social, mala conducta, problemas de disciplina. Enfermedades físicas = Quejas de molestias físicas, cambio en el apetito, cansancio. Trastornos en hábitos alimenticios = Subida o bajada de peso corporal, falta de ganancia de peso/crecimiento adecuado, cambios en el apetito, autoestima baja

¿Cómo puede ayudar a su hijo? La siguiente lista de sugerencias lo pueden ayudar con los síntomas más comunes de la depresión en los niños: (1) Autoestima baja y tendencia a criticarse a sí mismo: Elogie a su niño frecuentemente con sinceridad; acentúe lo positivo; de una manera comprensiva, ponga en tela de juicio las críticas de su niño hacia sí mismo, y señálele sus pensamientos negativos cuando ocurran. (2) Culpabilidad: Ayude al niño a distinguir entre los acontecimientos que él puede controlar y los que están fuera de su alcance: ayúdelo a que comience a hablar positivamente de sí mismo; estimule la restitución, de ser necesario. (3) Estabilidad familiar: Mantenga una rutina y disminuya los cambios en asuntos familiares; comente acerca de los cambios con anticipación para reducir las preocupaciones. (4) Desesperación e impotencia:Pida a su niño que escriba o hable de sus sentimientos y que anote sus pensamientos placenteros de 3 a 4 veces al día, para que éstos vayan aumentando en un período de 4 a 6 semanas. (5) Pérdida de interés y tristeza: Prepare una actividad interesante al día; planifique acontecimientos especiales; comente temas agradables. (6) Apetito y problemas de peso: No lo obligue a comer; prepare sus comidas favoritas; haga que la hora de comer sea placentera. (7) Dificultades para dormir: Mantenga un horario constante para dormir; participen en actividades relajantes como leer o escuchar música suave; terminen el día con una nota positiva. (8) Agitación e inquietud: Cambie las actividades que causan agitación; enséñele al niño técnicas de relajación; un masaje puede ayudar; estimule el ejercicio y la recreación. (9) Temores excesivos: Reduzca las situaciones que causan ansiedad e incertidumbre; apóyelo y tranquilícelo; la planificación puede reducir la incertidumbre. (10) Comportamiento agresivo e ira: Rechace la conducta destructiva de una manera amable pero firme; dele validez a sus emociones y estimule al niño a expresar sus sentimientos de ira apropiadamente; no reaccione con ira; sea consistente en sus respuestas a la conducta inadecuada. (11) Dificultad para pensar y para concentrarse: Anime a su niño a participar en juegos, actividades, charlas familiares; trabaje con los maestros y los psicólogos escolares para promover el aprendizaje. (12) Pensamientos suicidas:Esté alerta a las señales de suicidio; busque ayuda profesional inmediatamente. (13) Si la depresión persiste: Consulte con su médico para que le haga un examen; pida ser derivado o referido al psicólogo escolar, al psicólogo clínico o a un psiquiatra.

 

AGOSTO 2017

Realidades sobre el TDAH, reflexiones para el profesorado

Te Meerman, S., Batstra, L., Grietens, H., & Frances, A. (2017). 

 

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno controvertido y que, debido a que sus principales características son la inquietud y la dificultad para concentrarse en tareas complejas durante largos períodos de tiempo, a menudo se “detecta” en los centros educativos.

No obstante, la comunidad científica ha alertado sobre el riesgo del sobrediagnóstico y de la sobremedicación que lleva asociados esta entidad diagnóstica, que ha recibido numerosas críticas acerca de su validez, tal y como hemos venido informando en Infocop.

Un nuevo estudio publicado en la revista International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, ha puesto de relieve las concepciones erróneas comúnmente extendidas entre la comunidad educativa en torno al TDAH, con el objetivo de promover la reflexión sobre las implicaciones que conlleva el diagnóstico de TDAH en los niños y concienciar sobre otras medidas alternativas a la medicación, que se pueden implementar en las aulas para mejorar los comportamientos que presentan estos niños.

Tal y como exponen los autores del estudio (entre los que se encuentra Allen Frances, presidente del grupo de trabajo del DSM-IV), la explicación médica-biológica del TDAH es la que más popularmente está extendida entre el profesorado. Esta creencia de que el TDAH tiene un origen biológico lleva consigo un cambio de la implicación de los profesionales a la hora de trabajar con el menor, transfiriendo la responsabilidad de la conducta del niño del sistema escolar al sistema sanitario. De esta manera, el problema conductual que presenta el niño en el aula se redefine como un problema médico individual, que impide la puesta en marcha de intervenciones eficaces en la escuela para generar un ambiente de aprendizaje atractivo y propicio para mejorar su conducta.

Teniendo en cuenta la literatura científica y las creencias erróneas popularmente extendidas, los autores del artículo advierten que:

El TDAH es a menudo confundido con la inmadurez propia del desarrollo normal

Los estudios muestran que los niños más pequeños tienen el doble de probabilidad de recibir un diagnóstico de TDAH y de recibir tratamiento mediante estimulantes, lo que según los autores refleja que los profesionales de la salud y el profesorado tienen a confundir la inmadurez propia del desarrollo normal con el TDAH.

Ser diagnosticado de TDAH no explica la causa del problema ni implica la existencia de una enfermedad biológica subyacente

Otra creencia errónea popularmente extendida es que se entiende el TDAH como la causa del comportamiento, cuando, en realidad, el TDAH es la definición de los propios problemas.

A este respecto, los autores recuerdan el peligro de este razonamiento circular, ya que hasta la fecha no existen marcadores biológicos cuantificables, ni pruebas objetivas para establecer la presencia o ausencia de TDAH. Por tanto, la categorización de un conjunto de comportamientos no implica la existencia de una enfermedad subyacente que sea la causa de dichos comportamientos ni la categoría diagnóstica es una explicación en sí misma de los problemas observados.

En esta línea, los investigadores animan a los profesores y al resto de profesionales que trabajen con estos niños, a que tengan presentes la larga lista de factores ambientales que están asociados con los comportamientos que se definen como TDAH, tales como el divorcio de los padres, la falta de recursos económicos, determinados estilos de crianza, un bajo nivel educativo de la madre, la pertenencia a una familia monoparental, el abuso sexual en la infancia, los problemas de sueño, determinados aditivos alimentarios artificiales, el uso de teléfonos móviles y vivir en zonas con poca exposición a la luz solar, entre otros.

El cerebro del niño con TDAH no es diferente del cerebro normal

En tercer lugar, los autores del estudio recuerdan que la mayor parte de los niños diagnosticados con TDAH tienen cerebros "normales", es decir, cerebros que son similares a los niños que no son diagnosticados de TDAH y advierten que el peso del componente genético de este trastorno se ha exagerado en la literatura científica.

Los estimulantes no han demostrado su eficacia a largo plazo

Otro aspecto que destacan es que los medicamentos para el TDAH no son eficaces a largo plazo, es decir, que los estudios a largo plazo muestran que "no hay diferencias significativas entre los niños medicados y no medicados" y que, incluso, se han observado "peores resultados y efectos adversos" después de varios años tras el consumo de la medicación en niños con TDAH. Así, los estudios que han evaluado estos aspectos, muestran que los niños con TDAH que no recibieron medicación mostraron iguales o mejores resultados que los niños con TDAH que recibieron medicación estimulante a largo plazo.

El diagnóstico de TDAH conlleva serias desventajas para el desarrollo potencial del niño, como el efecto Pigmalion

Por último, los investigadores muestran su preocupación sobre los efectos de un diagnóstico de TDAH en los niños. Entre las desventajas que supone ser clasificado como TDAH se incluyen las bajas expectativas del profesor y de los padres, las cuales se convierten a su vez en profecías autocumplidas (efecto Pigmalion) y el prejuicio y estigmatización que conlleva tener un trastorno de salud mental. Además los niños se aplican estos estereotipos a sí mismos, dando lugar a una baja autoestima y a la propia autoestigmatización junto a una disminución en su autoeficacia.

De esta manera, adoptar un enfoque basado en rasgos fijos (“el niño es hiperactivo”) en lugar de un enfoque basado en la descripción del comportamiento (“el niño presenta dificultades de atención”) resulta contraproducente y poco eficaz para motivar el cambio e implica un papel pasivo que dificulta la intervención en el aula. Otro riesgo asociado a esta tendencia a diagnosticar TDAH es el de dejar de lado otras causas contextuales y sociales, debido a la explicación engañosa que implica el propio etiquetado.

Determinados cambios ambientales (incrementar la actividad física, fomentar el aprendizaje lúdico y reducir el número de alumnos por aula) son en sí mismos eficaces en un 20% de los casos

Finalmente, los autores del estudio hacen un llamamiento para que se promuevan tratamientos eficaces desde el aula para trabajar con los niños que muestran inquietud e incapacidad para concentrarse. Según los autores, la literatura ha puesto de manifiesto que muchos niños pequeños, en particular los diagnosticados con TDAH, mejoran considerablemente al realizar pequeñas modificaciones en el centro educativo, como aumentar el tiempo de actividad física, establecer una metodología de enseñanza basada en el aprendizaje lúdico y reducir el número de niños por aula. Con estos cambios ambientales, se estima que el diagnóstico de TADH no sería necesario en un 20% de los alumnos de secundaria que actualmente reciben esta etiquetación.

 

 JULIO 2017

Aspectos motivacionales en el personal de emergencias

Motivational aspects in emergency staff

 
 María Dolores Pujadas-Sánchez, Francisco Javier Pérez-Pareja, Alfonso Palmer-Pol
Universitat de les Illes Balears.
 
En este trabajo se pretende analizar la relación existente entre los aspectos motivacionales dentro de un contexto laboral complejo, como es el área de las emergencias, y los problemas derivados del mismo que pudieran afectar a la seguridad y salud laboral. El objetivo principal es determinar un perfil profesional respecto a la motivación que subyace en la elección y permanencia del personal de emergencias en función de variables sociodemográficas tales como sexo, edad, nivel de estudios alcanzados, rama profesional y antigüedad en la institución. Para ello se ha utilizado un cuestionario motivacional, considerando los aspectos más destacados de algunas teorías y estudios revisados sobre las variables implicadas en el contexto organizacional, tales como el trabajo en equipo, la toma de decisiones, el riesgo, el reconocimiento social y la permanencia en la institución, entre otras. Los resultados de esta investigación apuntan a un perfil según el cual las mujeres y los más jóvenes (sean hombres o mujeres) destacan en la elección de respuestas que contemplan conductas de mayor riesgo y los de mayor antigüedad en la elección de respuestas relacionadas con la toma de decisiones.

El propósito del presente trabajo era revisar o proponer un perfil profesional de emergencias en base a las respuestas autoinformadas relativas a la motivación, especialmente las que se dirigen a las condiciones del trabajo y la tarea, al riesgo, al trabajo en equipo, la implicación y el reconocimiento social en el contexto organizacional, mostrando al mismo tiempo algunos de los estudios realizados con profesionales de fuerzas y cuerpos de seguridad del Estado, personal de emergencias y ejército.

Teniendo en cuenta las características generales de la muestra, como dato de interés se observa que hay mayoría de hombres, un 63.0%, frente a un 36.7% de mujeres, una media de edad de 40 años y una antigüedad de más de 10 años.

En función de las diferentes categorías de la rama profesional, parece que la mayor parte de la muestra se concentra en tareas de intervención directa o inmediata en situaciones de emergencia (50.83%). Evidentemente, el área de seguridad/emergencias constituye básicamente una labor de intervención directa e inmediata con diferentes niveles de mando, a nivel asistencial en general y asistencia sanitaria en particular, en la cual se integra la asistencia psicológica. Con respecto al nivel de estudios, la mayoría tienen estudios de bachiller (38.3%) y universitario (37.5%).

Por otra parte, tal como se comentó en los resultados, los intervinientes con mayor antigüedad (sinónimo de mayor experiencia acumulada) mostraron mayor tendencia hacia la toma de decisiones. Según vimos en el cuadro de las características generales de la muestra, el número de intervinientes con antigüedad superior a 10 años (39.2%), seguidos de los que tienen una antigüedad entre 6 y 10 años (32%), representa más del 60% de la muestra, por lo que el 40% restante son los de menor antigüedad. Estos datos parecen indicar que, en la totalidad de la muestra, a mayor antigüedad, mayor tendencia a tomar decisiones.

Cabe mencionar que, en la mayoría de ocasiones, la propia operativa de emergencias “obliga” al personal a tomar decisiones rápidas y eficaces con objeto de salvar vidas, lo que a su vez implica un potencial riesgo para sí mismo y para los demás. Así pues, la toma de decisiones es una tarea implícita en el personal de emergencias, si bien las personas con mayor antigüedad estarían más familiarizadas con esta tarea. A lo largo del tiempo, el factor antigüedad podría ejercer una función protectora de la salud laboral. Esto se explicaría por el mayor tiempo y grado de exposición, lo cual podría traducirse en mayor grado de desensibilización hacia cualquier tipo de decisión o actuación, incluso tener que abandonar el escenario de intervención para salvaguardar la propia vida.

En un estudio realizado por Assunçao Ferreira (2013) con una muestra de bomberos se encuentran resultados similares. Tienen mayores puntuaciones medias los intervinientes con mayor antigüedad (mayor experiencia acumulada) en las respuestas para hacer frente a situaciones adversas, bien sean conductas de aproximación o de evitación.

La literatura sobre motivación del personal de emergencias, soldados y militares españoles destaca que la experiencia, el autocontrol y el proceso cognitivo sobre las expectativas se presentan como variables moduladoras en la toma de decisiones, considerada esta una de las tareas primordiales en emergencias (Lazarus, 2000, 2006; López-Araujo, Osca y Peiró, 2007; López-Araujo, Osca y Rodríguez, 2008). La mayoría de estos autores coinciden en que la experiencia aparece como un elemento protector ante situaciones adversas, además de factores personales y de otra índole. Por otra parte, si la edad límite de incorporación en la mayoría de Instituciones oscila entre los 26-28 años, los más jóvenes o recién incorporados, independientemente del sexo, presentarían menor experiencia acumulada, si bien esto no ha sido contrastado.

Por el contrario, un estudio realizado por Alexander y Klein (2001) cuestiona que la experiencia acumulada facilite una mayor capacidad para hacer frente a situaciones adversas. Según manifestaron algunos intervinientes, la experiencia había sido útil al principio, pero a medida que pasaba el tiempo se volvía en su contra. El propio Klein explica que esta contradicción podría estar relacionada con el hecho de que los más expertos, en comparación con los menos experimentados, no quieren reconocer la presencia de síntomas emocionales negativos, lo que podría enmascarar sus carencias y las necesidades de apoyo real.

Siguiendo con algunos de los datos de los resultados, las mujeres, los intervinientes más jóvenes y los de menor antigüedad (hombres o mujeres) mostraron un mayor grado de interés en la idea de experimentar nuevas sensaciones. Recordemos que los intervinientes con menor antigüedad (entre 1 y 5 años de antigüedad y recién incorporados) representan el 30% de la totalidad de la muestra, por lo cual resulta complejo justificar que la idea de experimentar nuevas sensaciones tenga mayor representación en el grupo de intervinientes de menor antigüedad.

Sin embargo, si comparamos los diferentes tamaños del efecto respecto al coeficiente de contingencia (C), en las variables sexo (.28) y antigüedad (.38) y el tamaño del efecto (η2) en la variable edad (.09),  se observa una mayor relevancia en la variable antigüedad.

Estos resultados podrían confirmar que los recién incorporados, con antigüedad inferior a 1 año y también los de antigüedad entre 1 y 5 años (suponiendo que la menor antigüedad vaya asociada a los más jóvenes, sean hombres o mujeres), tienden a mostrar mayor interés en experimentar nuevas sensaciones. Por una parte, esto podría indicar una elevada motivación hacia el contexto de las emergencias, como parte integral de una tarea dinámica y cambiante, si bien en el lado opuesto sería conveniente considerar otras motivaciones de índole personal que pudieran devenir en conductas disfuncionales, entendidas como situaciones de riesgo innecesario.

Respecto a la variable sexo, sin menoscabo de las anteriores indicaciones, la reciente incorporación de las mujeres al área de emergencias (tradicionalmente desarrollada por hombres), podría justificar su interés hacia este campo laboral.

A su vez, estos datos en su conjunto nos remiten al trabajo realizado por González Serra (2008) sobre la motivación reactiva, propia de la adolescencia y juventud, frente a la motivación no reactiva, propia de etapa adulta. En el primer caso es necesario diferenciar el interés por la novedad de la situación frente a posibles conductas o rasgos personales relacionados con la madurez emocional que pudieran poner en peligro la operativa de la intervención.

En esta línea cabe señalar que los profesionales y voluntarios de emergencias con menor antigüedad (supuestamente los más jóvenes) mostraron mayor grado de aceptación del riesgo. La variable “asumir situaciones de mayor riesgo” podría estar modulada por la “necesidad” o “urgencia” de la situación, ya que el tipo de respuesta elegida estaría basada en una realidad cuya meta u objetivo fundamental sería “salvar vidas”.

En este sentido, las situaciones de riesgo se pueden entender como un reto o desafío para los recién incorporados (Locke y Latham, 1985), pero también podrían indicar rasgos personales patológicos que pudieran provocar situaciones de riesgo innecesario tanto para el interviniente como para la operativa de emergencias.

Al respecto se puede observar cierto paralelismo entre el “interés por experimentar nuevas sensaciones” y “asumir situaciones de mayor riesgo” en los intervinientes con antigüedad inferior a 1 año y también en los de antigüedad entre 1 y 5 años. A pesar de que esta franja apenas representa el 30% de la totalidad de la muestra, estos datos nos aportan información importante sobre el perfil motivacional del personal de emergencias.

Analizando las variables motivacionales –¿le atrae la idea de trabajar en equipo? y ¿prefiere ejecutar órdenes recibidas de un superior?– la ausencia de relación significativa en función de las variables sociodemográficas nos sugiere que las dos variables mencionadas están implícitas en la dinámica de intervención en emergencias. Dicho de otra forma, la operativa en un suceso crítico requiere el esfuerzo coordinado del equipo y la ejecución de la tarea en base a una estructura con diferentes niveles de mando y el rol asignado a cada uno de los intervinientes.

Sin embargo, en el análisis del resto de variables –¿se siente implicado en el trabajo que realiza en la Institución? y ¿siente que su trabajo es reconocido socialmente?– la ausencia de relación significativa en función de las variables sociodemográficas nos sugiere diferentes planteamientos.

Por una parte, el hecho que la variable rama profesional –en sus categorías intervención directa y rama sanitaria– esté vinculada a las emergencias por el hecho de atender a los afectados de primer grado (o afectados directos) podría indicar que este grupo de intervinientes está más familiarizado con la situación crítica, presentando mayor control y/o desensibilización respecto al resto de categorías –administrativa y profesiones liberales– o afectados de tercer grado. Por el contrario, entre otros factores, podría indicar un elevado grado de motivación intrínseca o vocación de servicio, así como determinados rasgos de personalidad, por encima del reconocimiento social, si bien estos planteamientos no han sido contrastados. En cualquier caso, cabe mencionar que entre los profesionales y voluntarios de emergencias se valoran una serie de actitudes y aptitudes, tales como la vocación de servicio, la resistencia a la frustración, la resistencia a la fatiga, la toma de decisiones, las habilidades sociales y las habilidades de comunicación, entre otras.

Relacionado con lo anterior, los trabajos de Sánchez Carbajal (2006) otorgan especial relevancia a la satisfacción laboral como medio para contribuir al desarrollo personal y organizacional. De igual forma, los trabajos realizados por López-Araujo et al. (2007) con una muestra de soldados profesionales españoles sobre la implicación en el trabajo destacan que la motivación ejerce una función mediadora entre el estrés y la satisfacción laboral.

Respecto a la variable nivel de estudios en sus diferentes categorías –ESO, bachillerato, universitario y postgrado– la ausencia de relación de esta con las variables motivacionales nos sugiere que los incentivos salariales podrían estar asociados a niveles de mayor responsabilidad o liderazgo, relacionado con mayor estatus y motivación extrínseca, si bien es una mera especulación abierta a futuras investigaciones.

En el lado opuesto a la motivación intrínseca, Luna-Arocas (2002) destaca el concepto multidimensional de la motivación de logro, diferenciando aspectos socioeconómicos, competitividad y liderazgo, que ofrecen puntuaciones medias superiores en los hombres respecto a las mujeres. En el citado estudio, los participantes de entre 30 y 44 años se decantaron por el estatus en la organización y la excelencia en el trabajo, considerados a